Consultation pour le projet de politique sur l’éducation inclusive
Le Comité conseil permanent sur l’éducation inclusive
Dans un contexte d’augmentation de la diversité des profils étudiants, la Commission des Études (CÉ) a créé un Groupe de travail sur l’éducation inclusive le 19 janvier 20161. L’objectif était de continuer à répondre aux besoins des personnes étudiantes tout en préservant l’offre de services de l’université. Ce Groupe a réalisé une consultation de la communauté uqamienne et a déposé en 2017 un Rapport, adopté par la CÉ, nommé « Éducation inclusive : une responsabilité collective, une occasion socioéducative » (dit « Rapport Brodeur »).
Ce rapport pointait les limites de l’approche intégrative de la diversité reposant sur l’offre d’accommodements individuels pour certaines personnes et suggérait la voie de l’éducation inclusive comme approche complémentaire. Il recommandait la création du Comité Conseil Permanent sur l’Éducation Inclusive (CCPEI) composé de personnes expertes dans le domaine ainsi que de personnes représentant la communauté de l’UQAM (étudiantes, enseignantes et membres de l’administration), avec le mandat de formuler un projet de politique institutionnelle sur l’éducation inclusive. Ce comité a donc été formé par le Vice-rectorat à la vie académique (VRVA), et a été formellement créé par la CÉ le 15 mai 20182. Il a réalisé une consultation du corps enseignant uqamien en 2019 et écouté les voix plurielles des personnes étudiantes lors d’une Assemblée publique sur l’éducation inclusive co-organisée avec l’ensemble des associations facultaires étudiantes de l’UQAM en mars 2020.
Le projet de politique qui vous est présenté aujourd’hui est le fruit du travail de ce comité dans la continuité du mandat donné par la CÉ et des consultations réalisées auprès de la communauté.
1Résolution2016-CE-12886
2Résolution 2018-CE-13414
Pourquoi ce projet de politique vous est proposé?
Ce projet de politique est un outil propre à l’UQAM permettant de se donner une vision commune et davantage de moyens dans la création d’un environnement universitaire plus inclusif pour l’ensemble des personnes.
Il sert de cadre de référence à la réflexion ainsi qu’aux choix de mise en œuvre visant à rendre notre université plus inclusive sur le plan académique. Il propose des principes ainsi qu’une définition uqamienne de la perspective de l’éducation inclusive qui s’ajoutent à ceux d’autres approches de la diversité telles que celles qui impliquent la nécessité d’une auto-identification.
Il est complémentaire au Plan d’action EDI ainsi qu’aux Plans d’action ou directives visant certains groupes.
Ce projet de politique est proposé à des fins de consultation afin de garantir que son texte soit connu et soutenu par l’ensemble de la communauté uqamienne.
Qu’est-ce que l’éducation inclusive?
« Le principal défi à l’enseignement post-secondaire concerne la question de l’ouverture à la diversité. La population étudiante se diversifie, tant du point de vue des antécédents scolaires et des parcours que de celui des caractéristiques (…) » (CSE, 2010).
Définition
L’éducation inclusive est une approche de la diversité en éducation. Elle désigne un processus structurant et continu d’amélioration de l’environnement universitaire. Elle se focalise sur la transformation des milieux plutôt que sur l’octroi de mesures adaptatives individuelles.
Les 4 approches de la diversité :
(Adapté de Aehnelt, 2013 par ORES, 2023)
L’éducation inclusive se concentre sur l’identification de solutions institutionnelles en adaptation à la diversité pour ce qui touche l’accès aux études universitaires, le cheminement académique et la participation à la vie universitaire.
Elle nécessite la prise en compte des perspectives des personnes concernées, et leur collaboration dans la co-construction des solutions dont plusieurs peuvent provenir de groupes marginalisés. Enfin, elle est non-catégorielle, dans le sens où la mise en œuvre des solutions inclusives conduit de manière durable à la transformation de l’environnement pour toutes les personnes. Enfin, dans cette perspective, l’ensemble de la communauté porte la responsabilité du changement.
Intégration et inclusion
« Le modèle d’intervention basé sur une individualisation des mesures d’aide ne permet plus de répondre à l’ensemble des besoins, en plus de générer des contraintes jugées excessives par le personnel enseignant. En effet, plus on individualise les interventions, plus on alourdit la tâche de ce personnel »
(CSE, 2017, p. 15).
L’approche de l’inclusion se différencie de l’approche de l’intégration. À l’UQAM, les deux approches coexistent car elles sont nécessaires et complémentaires, tant que l’environnement universitaire n’est pas encore suffisamment inclusif.
L’approche de l’intégration vise à permettre aux personnes de participer malgré l’existence d’obstacles* dans le milieu. Pour cela, elle consiste à offrir des mesures adaptatives individuelles à certaines personnes, généralement à la condition qu’elles présentent un diagnostic médical. L’octroi de ces mesures adaptatives est encadré d’un point de vue législatif par la Charte des droits et des libertés de la personne du Québec.
Cette approche intégrative n’a pas pour but premier la correction des lacunes et des dysfonctionnements de l’environnement universitaire à la source. Elle ne conduit donc pas à des améliorations durables. La mise en place de mesures adaptatives est donc à recommencer à chaque fois qu’un obstacle arbitraire est rencontré. De plus, elle n’est applicable que pour certains groupes, créant une priorisation entre les types de diversités. Par ailleurs, en rendant visibles certains aménagements, elle crée un risque de stigmatisation des personnes.
Enfin, l’approche intégrative conduit à faire porter la responsabilité des obstacles rencontrés sur les personnes porteuses de diversité (CRISPESH, 2023).
* Le terme obstacle n’est pas ici associé aux obstacles didactiques qui permettent l’apprentissage, mais bien à toutes les autres embûches non reliées aux objectifs d’apprentissage qui empêchent les étudiants et étudiantes d’apprendre.
| INTÉGRATION Accommodement individuel | INCLUSION Pratique inclusive |
| Permettre à une personne étudiante de choisir son prénom d’usage dans un cours | Offrir la possibilité de choisir son prénom d’usage à toute la communauté étudiante |
| Donner du temps supplémentaire pour un examen à une personne | Si la capacité à répondre rapidement n’est pas une compétence essentielle au programme, donner à toutes les personnes étudiantes une plage de temps incluant le temps supplémentaire |
| Offrir la possibilité à une personne étudiante d’enregistrer son oral sur son téléphone à la maison plutôt que de faire une présentation devant la classe | Si la compétence « parler en public » n’est pas une compétence essentielle au programme, donner à toutes les personnes étudiantes le choix entre présenter devant la classe ou enregistrer la présentation à la maison |
Éducation inclusive et EDI
L’éducation inclusive et l’EDI englobent plusieurs approches de la diversité qui se complètent. Les approches de l’équité et de la reconnaissance de la diversité impliquent l’identification à un ou plusieurs groupes marginalisés alors que l’éducation inclusive et l’inclusion sont des approches non-catégorielles (leur mise en œuvre n’implique pas l’identification à un groupe en particulier). À l’UQAM, l’éducation inclusive se concentre sur la recherche et la suppression d’obstacles pour les personnes qui fréquentent l’université comme milieu d’études et l’inclusion se concentre sur la recherche et la suppression d’obstacles pour les personnes qui fréquentent l’université comme milieu de travail et de recherche. Le terme obstacle n’est pas ici associé aux obstacles didactiques qui permettent l’apprentissage, mais bien à toutes les autres embûches non reliées aux objectifs d’apprentissage qui empêchent les étudiants et étudiantes d’apprendre.
Quelques repères historiques et législatifs de l’éducation inclusive
Les bases historiques de l’éducation inclusive apparaissent en concomitance avec la mise en place de cadres normatifs internationaux destinés à lutter contre les discriminations et à établir des bases au droit à l’éducation dans une visée de justice sociale (Pechard et Dion, à venir, 2025).
•1948 : Déclaration universelle des droits de l’homme (Nations Unies)
•1965 : Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale
•1969 : Le gouvernement du Québec créé l’UQAM pour démocratiser et améliorer l’accessibilité des études universitaires
•1975 : Charte québécoise des droits et libertés de la personne
•1979 : Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes
•1994 : Déclaration de Salamanque – UNESCO
•2017 : Le Conseil Supérieur de l’Éducation fait de l’inclusion un objectif du système éducatif québécois
•2017 : L’UQAM publie le Rapport du Groupe de travail sur l’Éducation Inclusive
•2019 : Programme Dimension des Conseils de recherche du Canada
•2020 : Rapport Inclusion et Éducation de l’UNESCO
Concrètement, ce que ça peut changer
Pour les personnes étudiantes
L’approche de l’éducation inclusive contribue à permettre aux personnes étudiantes de poursuivre leur projet d’étude dans un environnement universitaire exempt d’obstacles concernant l’accès aux études, le cheminement académique et la participation à la vie universitaire, sans risquer d’être stigmatisées et en développant un sentiment d’appartenance. Chaque personne peut ainsi se sentir à sa place, interagir librement et faire valoir les compétences et connaissances qu’elle a développées et acquises. Dans une université inclusive, les personnes étudiantes participent également, si elles le souhaitent, à l’identification des obstacles existants pour contribuer à les supprimer.
Les pratiques inclusives ont de multiples effets positifs documentés. Alors que les personnes issues de groupes minorisés en raison de leurs origines, classe sociale, identité de genre, orientation sexuelle, etc. sont à risque de vivre des expériences d’exclusion (Tanner, 2013), les pratiques inclusives permettent le développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté universitaire, lequel est un prédicteur important de la réussite académique (Moallem, 2013). De plus, les pratiques mises en place dans l’objectif d’accroître le sentiment d’appartenance et de compétence des personnes étudiantes minorisés auraient un effet positif sur leur réussite académique et sur leur bien-être (Walton et Cohen, 2011). Il est également documenté que ces bénéfices perdureraient dans le temps (Cohen et al., 2005) et qu’ils seraient partagés par les autres personnes étudiantes également (Eddy et Hogan, 2014; Haak et al., 2011).
Pour les personnes enseignantes
Comme personne enseignante, l’approche de l’éducation inclusive permet d’accroître progressivement le contrôle sur son enseignement et de diminuer la charge mentale crée par l’accumulation d’arbitrages liés à de situations étudiantes individuelles complexes. Par la création d’un enseignement plus inclusif, c’est-à-dire exempt d’obstacles inéquitables à l’échelle du groupe, l’inquiétude de ne pas être équitable ou de risquer de stigmatiser certaines personnes se réduit. Le nombre de demandes de mesures individuelles à mettre en place, cours après cours, diminue également.
L’approche de l’éducation inclusive peut vous amener à :
- Réfléchir à ce qui peut constituer un obstacle arbitraire pour les personnes étudiantes au moment de la planification de votre cours. Par exemple, un livre trop cher, un texte écrit sans contrastes de couleurs suffisant, une durée d’examen limitée alors que la vitesse de réflexion et de rédaction n’est pas une compétence visée par votre cours.
- Clarifier vos objectifs d’apprentissage pour pouvoir être créatif dans les solutions, tout en fixant une limite aux adaptations possibles. Des objectifs d’apprentissage clairs sont la meilleure garantie qu’ils ne soient pas diminués.
- Questionner vos activités d’enseignement et vos évaluations. Les changements mis en place peuvent être faits parfois sans charge de travail supplémentaire, et parfois avec un surplus de travail en amont du cours. Ils ne doivent jamais aboutir à une diminution des exigences académiques. Pour alimenter la réflexion, vous trouverez ici une liste de pratiques pédagogiques inclusives recommandées, de la plus simple à la plus complexe. Vous pouvez également vous faire accompagner par une conseillère à l’éducation inclusive ou une personne conseillère du Carrefour d’innovation et de pédagogie universitaire.
La consultation
Instructions
Lors de sa rencontre du 17 décembre 2024, la Commission des études de l’UQAM a adopté une résolution demandant que le projet de politique sur l’éducation inclusive, présenté par la vice-rectrice à la Vie académique et basé sur les travaux du Comité conseil permanent sur l’éducation inclusive (CCPEI), soit soumis à la communauté universitaire dans le cadre d’une consultation institutionnelle.
Lors de cette consultation, toutes les unités académiques et les associations étudiantes seront explicitement invitées à soumettre un avis, soit:
- les facultés et École, les unités de programme(s) et les départements et écoles;
- les associations étudiantes facultaires et les associations étudiantes de programme(s).
Cet avis pourra prendre diverses formes, incluant l’adoption de résolutions. Les avis de tout autre groupe ou unité de l’UQAM seront également reçus.
Accompagnement
Une conseillère à l’éducation inclusive et possiblement une autre personne membre du Comité conseil permanent sur l’éducation inclusive sont à votre disposition pour :
- Répondre à vos questions.
- Venir faire une présentation sur le projet de politique sur l’éducation inclusive dans votre unité/département/comité de programme/regroupement.
- Animer un atelier sur la découverte et l’adoption progressive de pratiques inclusives.
- Animer un groupe de discussion sur le projet de politique sur l’éducation inclusive, sa complémentarité avec les approches EDI et sa traduction concrète en enseignement ou pour votre unité administrative.
Contacter Céline Pechard sur Teams ou par courriel : pechard.celine@uqam.ca
Échéance
La consultation est ouverte du 13 janvier au 14 mars 2025.
Foire aux questions
Quelle est la vision portée par cette politique?
Cette politique donne un cadre à la traduction contemporaine de la mission initiale de l’UQAM : l’accessibilité et la démocratisation de l’accès aux études universitaires. Elle repose sur une vision systémique des améliorations à réaliser dans l’environnement universitaire, c’est-à-dire une vision visant la conduite de changements intentionnels et structuraux afin de transformer l’environnement universitaire pour en supprimer les obstacles arbitraires.
Quels sont les moyens que la politique prévoit pour être plus efficace dans la création d’un environnement universitaire plus inclusif?
La politique prévoit la création d’un comité institutionnel chargé de la mise en œuvre de l’éducation inclusive ainsi que l’allocation de ressources appropriées. Des ressources sont déjà en développement pour accompagner le corps enseignant et apporter des solutions simples à mettre en œuvre, leur permettant de gagner du temps et d’optimiser leur enseignement.
Pourquoi ne pas simplement confier les dossiers complexes aux personnes conseillères du BIRE?
Les personnes conseillères du BIRE sont effectivement d’excellentes ressources et ont un rôle absolument nécessaire pour certains cas particuliers. Cela étant, la réussite étudiante est une responsabilité partagée (CSE, 2008) qui ne peut pas être remise entre les mains d’un seul service et la lutte aux obstacles discriminatoires nécessite une attention de tous les acteurs et actrices de l’université (Kalivoda, and Totty, 2008). Les personnes enseignantes sont bien placées pour identifier, avec les personnes étudiantes, ces obstacles dans les parcours d’apprentissage, et pour les supprimer (La Grenade, Trepanier, 2017).
Le plan d’action EDI n’est-il pas suffisant pour rendre l’UQAM plus inclusive?
L’approche des Chantiers pour une université inclusive de l’UQAM est différente de celle de l’éducation inclusive. Elle vise 5 groupes en particulier : les femmes, les personnes LGBTQ2A+, les personnes autochtones, les personnes racisées et les personnes en situation de handicap, et se focalise en priorité sur la recherche (UQAM. Plan d’action en matière d’équité, de diversité et d’inclusion 2020-2024 pour les Chaires de recherche du Canada) et sur l’université comme milieu de travail. La perspective de l’éducation inclusive apporte un complément fondamental car elle vise une amélioration de l’expérience de l’ensemble des personnes étudiantes (incluant par exemple celle des EPGU, les personnes étudiantes issues de l’international ou en situation financière précaire) (Magnan, Audet, Conus, 2021) du début à la fin de leur cheminement à l’université.
Pourquoi ne pas uniquement se concentrer sur des approches par groupes ciblés?
L’approche par groupes ciblés permet la prise de parole des personnes de groupes historiquement marginalisés, l’expression des souffrances et des situations vécues nécessaires à leur reconnaissance par toute la communauté. Elle permet ainsi de repérer et de dénoncer des systèmes de domination. Ces étapes sont très importantes et nécessaires, notamment pour éviter tout risque d’invisibilisation des personnes.
L’approche de l’éducation inclusive en est un complément fondamental. Elle vise un travail à un niveau systémique (ONU, 2018) qui permet de supprimer des obstacles dans l’environnement pour toutes les personnes. Elle permet la prise en compte de processus de fabrication de l’exclusion qui structurent les pratiques, valeurs et relations. Ce faisant, elle diminue le risque d’une dérive individualisante (Conseil supérieur de l’éducation, 2016) et culturalisante (Ogay et Edelman, 2011 dans Bauer et Borri-Anadon, 2021) et rend possible la poursuite de la finalité de transformation sociale (Bauer et Borri-Anadon, 2021). Les interventions à l’échelle du système qu’elle amène peuvent par ailleurs permettre de renforcer la durabilité des actions (van Brackel, 2019). L’approche de l’éducation inclusive laisse également ouverte la possibilité de ne pas avoir à se définir d’après un groupe particulier, réduisant les risques de stigmatisation pouvant accompagner l’identification à un ou plusieurs groupes (Tam, 2019; Commission on Social Determinants of Health ,2008). Enfin, elle vise des changements susceptibles de toucher toutes les dimensions de l’expérience vécue à l’université via les contenus, méthodes d’enseignement, approches, structures et stratégies en éducation (ONU, 2018).
L’éducation inclusive n’est-elle pas tout simplement une valeur qui peut se traduire de toutes les manières possibles?
Lorsqu’on intègre les personnes étudiantes, est-ce qu’on n’est pas en train d’appliquer une approche inclusive?
L’éducation inclusive se définit dans la littérature scientifique et par l’ONU comme un « processus de réforme systémique » et un « état de fonctionnement dynamique » (O’Mara et Richter, 2014). En cela, elle porte une promesse de mise en œuvre et elle s’inscrit dans une conception interactionniste et sociale de la diversité (Borri-Anadon, 2023). Elle annonce un travail à la fois global, collaboratif et durable.
L’éducation inclusive se distingue de l’approche de l’intégration par le fait qu’elle ne vise pas à accorder aux personnes porteuses de diagnostics médicaux des accommodements individuels. Elle se distingue des approches catégorielles visant l’équité des personnes par le fait qu’elle ne définit pas des bénéficiaires uniques (Bauer, Borri-Anadon et Ngoenha, 2019). Enfin, elle se différencie par le fait qu’elle considère que les obstacles indus à supprimer résultent d’une interaction de la personne avec son environnement.
Est-ce qu’à force de vouloir inclure les personnes, on ne risque pas de baisser le niveau académique?
L’éducation inclusive est, en réalité, une condition au maintien du niveau des exigences académiques. Les pratiques et outils qu’elle promeut permettent de ne pas baisser le niveau des exigences académiques en donnant au personnel enseignant plus de contrôle sur leur enseignement et en offrant une expérience optimisée pour les personnes étudiantes.
Les pratiques pédagogiques relevant de l’éducation inclusive permettent l’atteinte de standards de qualité pédagogiques élevés. Par exemple, elles ont pour prérequis des objectifs d’apprentissage clairement formulés et communiqués aux personnes étudiantes, rendant possibles un bon alignement pédagogique et des évaluations rigoureuses et variées (Pechard et Dion, 2020).
Est-ce que je ne risque pas de m’épuiser dans des tâches lourdes et sans fin avec l’éducation inclusive?
Certaines pratiques pédagogiques inclusives peuvent se mettre en place rapidement, et faire ensuite gagner beaucoup de temps. D’autres sont un investissement sur le long terme qui fera gagner du temps par la suite. On note notamment comme résultat de la mise en œuvre progressive de ces pratiques, une baisse du nombre de courriels reçus de la part des personnes étudiantes, une baisse des demandes individuelles d’accommodement ou de révision de note, une diminution de la charge mentale qui vient avec les évaluations délicates de situations personnelles particulières tout au long de la session, et une augmentation de la motivation et de l’engagement des personnes étudiantes (consultation du personnel enseignant de l’UQAM, 2019).
Si je ne sais pas quoi faire concrètement, est-ce que je vais recevoir du soutien?
Il existe des formations à l’UQAM, données par les personnes conseillères pédagogiques du Bureau de l’inclusion et de la réussite étudiante, du Carrefour d’innovation et de pédagogie universitaire et par des personnes psychologues des Services Conseil qui peuvent vous aider.
De nombreux outils [lien] sont présentés sur les pages uqam.ca. Voici certaines pratiques efficaces dont vous pouvez vous inspirer :
- Revenir aux objectifs d’apprentissage
- S’inspirer de ce que font les collègues enseignants
- Demander aux étudiants eux-mêmes ce qui les aide à apprendre et à réussir
- Mettre en place des changements simples (lien vers la liste de pratiques pédagogiques inclusives du BIRE)
- Pour chaque demande individuelle acceptable d’un point de vue pédagogique, se demander s’il est possible d’appliquer la solution envisagée à tout le groupe et de façon permanente.
- Accéder aux ressources proposées par le BIRE et par le Carrefour.
Est-ce que ça n’aiderait pas si je connaissais les diagnostics des personnes étudiantes?
La divulgation des situations personnelles est, légalement, le choix des personnes étudiantes. La mise en œuvre d’accommodements particuliers pour les personnes qui acceptent de se dévoiler comporte un risque d’iniquité vis-à-vis de celles qui ne souhaitent pas se dévoiler ou qui n’ont pas de diagnostic. Ensuite, même connus, les diagnostics ne sont pas tout. Ils peuvent dater et ne pas tenir compte de l’évolutions des personnes. Pour finir, vivre le dévoilement de personnes étudiantes augmente, pour les personnes enseignantes, le risque d’épuisement ainsi que le risque d’une ingérence dans la vie des personnes étudiantes.
Outils et ressources
Facilitation graphique
Rapport « Éducation inclusive : une responsabilité collective, une occasion socioéducative pour l’UQAM » du Groupe de travail sur l’éducation inclusive.
Cas pratiques
Dans la pratique, comme personne enseignante :
- Cas #1: Votre objectif est d’évaluer la maîtrise des principaux concepts du cours. Vous acceptez la demande d’un étudiant de pouvoir enregistrer son oral sur son téléphone et de vous le faire parvenir plutôt que de faire son oral devant le groupe. Vous étendez ce droit à toutes vos personnes étudiantes.
L’obstacle arbitraire supprimé: Le stress relatif à une présentation devant un groupe, alors que le programme ne vise pas à développer la capacité à performer sous stress, ni à savoir communiquer devant un auditoire.
- Cas #2: Une étudiante vous demande de recevoir vos supports de cours 48 h à l’avance parce qu’elle a besoin de travailler en amont de votre cours pour être capable de bien suivre en classe. Vous acceptez de rendre tous vos documents accessibles sur Moodle 48 heures avant votre cours à toutes vos personnes étudiantes, même si vous y faites quelques changements mineurs la veille du cours.
L’obstacle arbitraire supprimé : La difficulté pour certaines personnes, à écouter, lire et écrire en même temps.
- Cas #3: Votre objectif est d’évaluer les connaissances acquises. Vous donnez du temps supplémentaire pour vos évaluations à toutes vos personnes étudiantes en indiquant que votre durée l’inclue déjà.
L’obstacle arbitraire supprimé : Le stress relatif au fait d’avoir un temps limité pour rendre compte de ses connaissances, alors que le cours ne vise pas à développer la capacité à performer dans une durée limitée.
Documentation
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- Brodeur, M., Lefebvre, M., Otero, D., Lorite, A., Prud’homme, J., Gosselin, V., Genest, S. et Tremblay, S. (2017). Éducation inclusive : une responsabilité collective, une occasion socioéducative pour l’UQAM. Rapport du Groupe de travail sur l’éducation inclusive à l’UQAM. Document adopté par la Commission des études de l’Université du Québec à Montréal.
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